Toda escuela misionera vigorosa deberá servir un propósito más amplio
que el puramente educacional en pro de la causa evangélica.
Determinar en qué consistirá éste y cómo se le deberá robustecer
son asuntos de importancia inmediata
para todo educador evangélico y para toda Misión.[1]
En un artículo anterior iniciamos una serie de reflexiones histórico-teológicas sobre el mundo evangélico latinoamericano a la luz del Centenario del Congreso Protestante de Pocitos. En esta entrega, nos centraremos en el tema de las escuelas y colegios evangélicos, discutido en la comisión III, la cual fue coordinada por los misioneros H. A. Holmes y F. K. Sanders. El informe se sustentó en una serie de investigaciones de campo realizadas en diversos países sudamericanos, abordando cuestiones como la situación educativa de los Estados nacionales, la formación de las dirigencias nacionales y los problemas educacionales que demandaban respuesta por parte de las misiones e iglesias evangélicas. Estos debates resaltaron cambios efectuados en la oferta educativa desde el Congreso de Panamá (1916), proponiendo un programa de acción para los educadores evangélicos en los años siguientes. A partir de dichas cuestiones, reflexionaré en torno al papel actual de la educación evangélica en los sistemas latinoamericanos, haciendo salvedad de su gran heterogeneidad contextual.
¿Educación confesional en Estados laicos?
La educación católica fue un dispositivo del control ideológico imperial hispánico y continuó siendo un elemento de cohesión social aun después de las independencias. La formación de las conciencias por medio de esta tutela moral-religiosa resultó clave para las élites políticas decimonónicas en la construcción de las identidades nacionales. Quienes dirigían el sistema escolar tenían la posibilidad de delinear los tipos de ciudadano, cultura y sociedad deseados. Los proyectos político-culturales liberales buscaron limitar dicho poder a través de diferentes estrategias, incluyendo negociar con el clero, atacarlo o minar su hegemonía sociocultural. La fundación de planteles protestantes-evangélicos cuestionó la supuesta homogeneidad del orden simbólico tradicional, siendo apoyados ocasionalmente por sectores del liberalismo político. Para los conservadores, dichas instituciones amenzaban con resquebrajar la presunta unidad nacional sustentada en criterios morales uniformes. Su emergencia significó cierta democratización de la oferta educativa, aunque también una relativa extensión del poder de lo religioso occidental. Aspecto que llegó a ser problemático con la articulación de la laicidad como concepto nodal republicano; puesto que la separación entre Iglesia y Estado resultaba correlativa a la distinción entre lo religioso y lo político. Los gobiernos intentaron estatizar en diferentes grados la educación bajo premisas de universalidad y bienestar social. Si bien dicho ideal chocaba con debilidades estructurales, de modo que las administraciones públicas tuvieron que trabajar de la mano con las iglesias.
En 1925, la laicidad se había afirmado constitucionalmente en algunos países sudamericanos: Brasil (1891), Uruguay (1916) y Chile (1925). En otros, como la Argentina o Perú, se habían firmado leyes de tolerancia religiosa, desde mediados del siglo XIX, aunque manteniendo un estatus preferente a la Iglesia católica. En Bolivia (1851), Ecuador (1862) o Colombia (1887), se negociaron acuerdos diplomáticos o “Concordatos” con la Santa Sede, que confiaban a la Iglesia la administración de la educación, manteniendo ciertas garantías legales a los demás credos. Si bien dichas prerrogativas fueron cuestionadas por diversos grupos sociales como socialistas, anarquistas, comunistas y protestantes, como atentado a la libertad de conciencia. En dicho contexto, los delegados en Pocitos concibieron la existencia de escuelas evangélicas en términos de su competencia con el catolicismo y como proyectos complementarios a los esfuerzos estatales contra el analfabetismo. Los protestantes hicieron suya la preocupación por la “cuestión social”, señalando que su propuesta educativa contribuía a disminuir el abismo entre campo y ciudad. Aseguraban que sus instituciones promovían un asenso social formando a las clases medias y capacitando a los sectores populares en diversos oficios.
Las escuelas evangélicas recibieron también críticas. En una extensa respuesta al Congreso de Pocitos, la Federación de la Juventud Católica de Uruguay resaltaba que los delegados protestantes reconocían la impronta histórica y la calidad educativa católica, reconociendo la precariedad material y organizativa de los proyectos educativos evangélicos. Los acusaban de financiarse con “dinero yanqui”, considerando la inserción de docentes estadounidenses como un “suicidio continental”. Para estos jóvenes católicos, rechazar la fundación de planteles evangélicos era una tarea anticolonial, puesto que Sudamérica era ya un “continente culto, civilizado, cristiano, católico”.[2] Es así que los argumentos católicos y protestantes coincidían en sus ataques mutuos, utilizando conceptos como “colonialismo”, “civilización” o “fanatismo”; pero, también, buscando la validación estatal con la finalidad de mantener la vigencia de sus proyectos educativos confesionales.
Con la ampliación de la capacidad educativa de los Estados, las implicaciones prácticas del concepto de laicidad se hiciero cada vez más complejas. Si bien en Sudamérica, el laicismo no llegó a ser política estatal, no faltaron múltiples reticencias a la existencia de escuelas confesionales en varios círculos intelectuales anticoloniales, antifascitas y antitotalitarios, que observaban con horror el contubernio entre religión y política en países europeos durante el período entreguerras.[3] Horizonte de pensamiento con antecedentes en el siglo XIX, a partir de la apropiación de ideas ilustradas irreligiosas entre los educadores hispanoamericanos.[4] En dicho sentido, las escuelas evangélicas estaban y siguen llamadas a legitimar su presencia en la sociedad. ¿Por qué no asignar la labor educativa exclusivamente al Estado? ¿No son más bien las iglesias las llamadas a formar a las personas en los valores de una fe? ¿No resulta contra la libertad formar a los ciudadanos desde un credo?
En 1925, los delegados de Pocitos esgrimieron varias razones para defender sus proyectos educativos desde su noción de la misión cristiana, como lo veremos en el siguiente apartado.
Educación y misión
Para las sociedades misioneras en Sudamérica, la evangelización se ensamblaba con la acción social en el campo de la educación y el servicio. Los misioneros fundaron escuelas en zonas rurales y urbanas; como también centros de salud, orfanatos, hogares y cooperativas.[5] En esa línea, los informes de Panamá y Uruguay dan cuenta de la influencia del Social Gospel entre los delegados misioneros; pero, también, de la herencia protestante europea con los procesos de alfabetización y en tradiciones como el metodismo profundamente comprometido con la clase obrera.[6] Por esta razón, las escuelas evangélicas se encontraban en el centro de la tarea junto a plantación de iglesias, si bien la historiografía sobre estos proyectos es aún incipiente, encontramos algunos trabajos, que detallan sus propuestas y alcances.[7] Como se mencionaba en el informe del Congreso de Pocitos, el programa educacional de las fuerzas evangélicas se desarrolló desde mediados del siglo XIX en fomento de las misiones. Propendieron por encarar necesidades inmediatas y accesibles, y, por consiguiente, se orientaron a la educación primaria, secundaria y popular en artes y oficios.[8] De igual modo, se presentaba como función de estas escuelas la educación en la fe y la formación nacional.
La crítica a la que respondían era el equiparamiento de los valores cristianos con los valores anglosajones. Frente a la idealización de la cultura estadounidense se presentaba un esfuerzo por la formación de liderazgos locales. La posición oficial al respecto fue ambigua, aunque los delegados reconocían que la estrategia misionera de enviar jóvenes a estudiar a Estados Unidos había fracasado, se evidencia en el informe cierta suficiencia cultural. Los estudiantes que viajaban a Estados Unidos en muchos casos no volvían a sus países natales o renegaban de su propia cultura. Otros abandonaban la fe cristiana y se decantaban por una vida secular. Asimismo, los maestros norteamericanos que trabajaban en Sudamérica, aunque mejor formados pedagógicamente que los nativos, no conocían las culturales locales, siendo poco efectivos en la construcción de las identidades nacionales.
La educación evangélica se entendía en 1925 como una misión civilizatoria, que solapada la extensión cultural anglosajona -a veces de forma crítica- bajo conceptos como “progreso”, “modernidad”, “redención”, “regeneración” o “filantropía”. Su retórica pedagógica no dejaba de exhibir la superioridad de los modelos anglosajones de la escuela activa con su orientación práctica y comercial. Si bien es cierto que en el terreno cumplió una función importante de acceso al conocimiento y del mejoramiento de la vida de muchas personas en medio de las inequidades de los procesos de modernización latinoamericana. A cien años del Congreso, es necesario volver sobre las grandes líneas de la reflexión misionológica ante viejos y nuevos retos educativos.
Retos antiguos y contemporáneos
En el Informe de Pocitos, se planteó si las escuelas misioneras debían incorporarse al sistema educacional oficial, identificándose con él o si les convenía conservar su independencia. En otras palabras, de qué manera debían posicionarse dentro de los Estados laicos, considerando los cambios en los regímenes nacionales como una amenaza. La respuesta fue acogerse a las políticas públicas, siempre y cuando estas no atentaran contra la fe cristiana. El reto histórico ha sido cumplir con calidad los estándares estatales. Esto no siempre ha sido fácil de lograr por motivos ideológicos internos y externos. En algunos países, los cambios en la legislación educativa han afectado el desarrollo de los planteles en asuntos como las cátedras de religión y en sus orientaciones curriculares. La secularización de los saberes y las prácticas tiende a confundirse con la desaparición de la dimensión religiosa en la educación, lo cual deviene en posiciones laicistas. Ante tal riesgo, resulta pertinente recordar que la existencia de escuelas confesionales puede ser signo de laicidad inclusiva. El llamado es no asignar a la educación una función catequísta, la cual es tarea de las iglesias y los hogares; sino más bien a diseñar currículos centrados en la formación ciudadana en sociedades multireligiosas. Es así que los proyectos educativos evangélicos no tienen como fin la propaganda religiosa, sino la misión integral en términos del Reino de Dios, allende a los marcos eclesiocéntricos.
En Pocitos se caracterizó la educación como un dispositivo de ascenso y armonización social en un periodo marcado por la movilización a través de huelgas reprimidas violentamente. Sin cuestionar los valores del orden social existente en clave profética, se mantuvo como función educativa la reproducción de estructuras socioculturales en la égida del discurso civilizatorio, fomentando el voluntarismo como medio de mejoramiento de las condiciones de vida. El reto consiste, entonces, en trascender hacia un horizonte transformador de la cultura y la sociedad. Resulta perentorio superar miradas románticas sobre la educación como principal mecanismo del cambio. Los educadores evangélicos necesitamos reconocer las dinámicas económicas, tecnológicas, comunicacionales y políticas que funcionan como subsistemas sociales, que permean el sistema educativo, muchas veces teniendo un mayor peso pragmático. Denunciar las dinámicas de pecado estructural en la era digital, la globalización y la nueva distribución internacional del trabajo -con la IA en el centro- debe ser un ejercicio curricular transversal. Pues seguir reproduciendo acríticamente los valores del mercado en la formación escolar evangélica resulta peligroso para la autenticidad de la misión cristiana y para la democracia en medio de los nuevos totalitarismos.
Finalmente, superar la colonialidad de los proyectos educativos denunciada por protestantes y católicos desde hace más de un siglo es una tarea aún pendiente. La educación está llamada a cuestionar valores tradicionales negativos: misoginia, racismo, etnocentrismo, xenofobia, antropocentrismo. Pero, también, identificar nuevas formas de exclusión y violencia. Labor que en instituciones confesionales inicia con la deconstrucción de sus propios fundamentos de fe, naturalizados en procesos históricos de memoria selectiva y olvido. De manera que la espiritualidad se integre en los planes educativos, no como reproducción denominacional, sino como la oportunidad de trascender fundamentalismos de variada índole. Ante currículos escolares diseñados históricamente bajo lógicas occidentales y nacionalistas, los educadores evangélicos tienen la oportunidad de fomentar la diversidad cultural, religiosa y política en el crisol de identidades que somos los latinoamericanos. Los pedagogos hispanoamericanos recurrieron a modelos teóricos franceses, británicos, alemanes o estadounidenses, con el fin de aplicarlos a nuestras realidades. Ante tal desequilibrio en la geopolítica del conocimiento, bien haríamos en actualizar críticamente el legado de pedagogías y teologías críticas forjadas en nuestro continente en diálogo con la glocalidad del mundo contemporáneo.
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[1] CCLA. (1925). “Education”. Christian Work in South America: official report of The Congress on Christian Work in South America at Montevideo Uruguay, April 1925. Fleming H. Revell Company, p. 295.
[2] FJCU. (1925). Congreso Protestante de Pocitos, 29 de Marzo a 8 de Abril de 1925. Resumido y comentado por la F.J.C.U. Talleres Gráficos Gómez & Cía, p. 47.
[3] El laicismo es un movimiento que, “…bajo la apariencia de exigir el respeto de la religión de cada uno, en realidad procura la eliminación de la religión en la vida pública y su confinamiento al ámbito de la conciencia individual”. Fernández, G. (2020). “Estado laico, laicidad y laicismo”, FORO EDUCACIONAL N°34, p. 152.
[4] Para una visión histórica sobre la relación entre escuela y laicidad, consultar el Dossier: “Educación Laica en América Latina y el Caribe”, publicado por la Revista Historia Caribe, Vol. 12 Núm. 30 (2017): Enero-Junio.
[5] González, O. & González J. (2012), Historia del Cristianismo en América Latina, Ediciones Kairós, p. 287.
[6] La obra protestante en la alfabetización de las sociedades hispanoamericanas es de muy larga data. Un caso emblemático es el apoyo de las sociedades bíblicas a la promoción de sociedades lancasterianas de enseñanza mutua, en las cuales la lectura bíblica se insertaba en el aprendizaje de las letras en la primera mitad del siglo XIX. Ver: Escobar, S. (2005), “Orígenes del movimiento de Sociedades Bíblicas y su contexto misionológico”, Revista Lusófona de Ciências das religiões, Nº 7, pp. 21-30. Sobre la participación del metodismo en el mundo obrero británico, consultar: Thomson, E.P. (1989). La formación de la clase obrera en Inglaterra. Crítica.
[7] Ver: Rebolledo, E. (2016). La construcción de la ciudadanía en el discurso pedagógico del protestantismo liberal: Revista La Reforma (1901-1932). Universidad Nacional de Córdoba; Geymonat, R. (1994). El templo y la escuela. Obsur; Moreno, P. (1991). “La educación protestante durante la modernización de la educación en Colombia, 1886-1928”, Cristianismo y sociedad; Vega, J. (2020). “La presencia de la religión en la educación y escuelas chilenas”, Cuadernos de Teología, vol. 12., pp. 1-17.
[8] FJCU. (1925). Congreso Protestante de Pocitos, 29 de Marzo a 8 de Abril de 1925. Resumido y comentado por la F.J.C.U. Talleres Gráficos Gómez & Cía, p. 78.
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